Didáctica de la Filosofía

http://www.elcomercio.com.pe/edicionimpresa/Html/2008-09-06/a-favor-filosofia.html

El Comercio, 06-09-08

UNA VIDA DEDICADA AL SABER

A favor de la filosofía

Por Fernando Savater. Filósofo

Sin duda hoy la filosofía no es la chica más guapa de la clase ni tampoco la más popular. Pierde horas en los planes de estudio y para colmo se la empareja en algunos cursos con ciudadanía, lo cual es el mejor modo de fastidiar por igual ambas materias.

Yo creo que uno de los problemas principales del estudio de la filosofía es lograr entender de qué va o, mejor, cogerle la gracia: como los chistes. No es tan fácil. Isaiah Berlin empezó su vida académica como filósofo (era uno de los discípulos predilectos de Wittgenstein) pero luego dejó este primer amor para dedicarse a la historia de las ideas; cuando se le preguntó por las razones de tal cambio, repuso: "Es que quiero estudiar algo de lo que al final pueda saber más que al principio".

En efecto, la filosofía trata de cuestiones no instrumentales --como las que se plantea la ciencia-- y que por tanto nunca pueden ser definitivamente solventadas: sus respuestas ayudan a convivir con las preguntas, pero nunca las cancelan. De ahí que quienes aconsejan con impaciencia a los filósofos acogerse a la psicología evolutiva o a las neurociencias sencillamente no entienden el chiste ni ven la gracia al asunto. Como bien indica Giacomo Marramao en Kairós (Editorial Gedisa), "las interrogaciones filosóficas se sirven de la experiencia y no del experimento, y por ello solo pueden utilizarse en los símbolos, metáforas, palabras clave con las cuales intentamos conocer la realidad en que vivimos".

Quizá la mejor caracterización de la inquietud filosófica es señalar que se ocupa de "las interrogaciones que a todos nos conciernen", no en cuanto preocupados por tal o cual sector del conocimiento, sino en lo que toca a nuestro común oficio de vivir como humanos. Este es el planteamiento básico sustentado por Víctor Gómez Pin en su "Filosofía" (Gran Austral, editorial Espasa Calpe), una introducción general a la materia que puede resultar ardua para quien apetezca simplificaciones de manual pero que resulta provechosa a cuantos crean que lo importante siempre resulta también exigente.

Gómez Pin no rehúye partir de los avances de la matemática y otras ciencias, pero busca sin cesar establecer ese nivel común a la inquietud humana general que es propiamente filosófico. Porque no debe olvidarse --como bien dice Odo Marquard-- que el filósofo no es un experto, sino quien dobla al experto: el especialista para escenas de peligro.

Otro camino de acercarse al chiste filosófico pasa a través de la vida y obra de algunos grandes pensadores. Las ediciones Marbot, que han iniciado recientemente con acierto y buen gusto su andadura, proponen dos libros excelentes a tal propósito. Cada uno de ellos está centrado en un filósofo, desde enfoques muy distintos aunque ambos bien logrados. El Séneca, de Paul Veyne, historiador del mundo clásico que estuvo muy vinculado intelectualmente a Michel Foucault, es un estudio magistral de la vida, obra y época del pensador nacido en la Córdoba primitiva. Nos narra la trayectoria humanísima y por tanto a veces contradictoria de un indagador preocupado con esa gran molestia intelectual y práctica: la dificultad de habitar el mundo sabiéndose mortal.

En los días de Séneca, ser filósofo no era escribir tratados de filosofía ni mucho menos dar cursos de esa materia, sino vivir de un modo determinado: con deliberación y conciencia, luchando contra la rutina mimética que todo lo arrastra y nada se pregunta. Por otra parte, el Spinoza, de Alain, prescinde de la parafernalia historicista y de la mirada externa de comentador: resume en un inigualable prontuario lo esencial del pensamiento del valiente sabio judío como si fuera él mismo quien hablase sin intermediarios ni distancia académica.

Durante muchos años, el libro de Alain ha constituido la base de gran parte de mis cursos y también --ayer como hoy-- del pensamiento que me ayuda a vivir. Por suerte, la filosofía es una tradición de la que no debemos renunciar a nada: pero si debo quedarme con un solo compañero filosófico, que me dejen con Spinoza.

La filosofía nace con la democracia y representa en el terreno intelectual lo mismo que ella en el político: la autonomía del individuo pensante frente a las veneraciones inapelables establecidas. Quienes por razones espuriamente funcionales tratan de disminuir hoy su peso en la enseñanza, pretenden sin duda también la sumisión al poder incuestionado y no la mera eficacia laboral.

* Fernando Savater es autor de "Ética para Amador" y "Misterios Gozosos". Exclusivo para el diario El Comercio en el Perú.

[FILOTIC] FW: Blog de actividades para Hª de la Fª

Tuesday, July 22, 2008 7:11 PM

From: "Oliver Alvarez Valle" <pucelanoide@HOTMAIL.COM>

To: FILOTIC@LISTSERV.REDIRIS.ES

¡Hola a todos!

Soy Oliver Alvarez Valle, miembro de FILOTIC desde hace unos años. Escribo porque he preparado un ejemplo de blog para la programación didáctica que he presentado en las oposiciones, y, ahora que han pasado, puede que sea de utilidad para alguien. Faltan algunos enlaces por rematar, lo iré haciendo poco a poco, y más adelante añadiré actualizaciones y más actividades. La dirección es la siguiente: http://ahombrosdegigantes.blogspot.com   Está diseñado para Historia de la Filosofía-Filosofía II de 2º de Bachillerato. Ya digo que lo iré completando y mejorando.Un abrazo para toda la comunidad.
Oliver

http://www.webdianoia.com/pages/ejercicios.htm

Filosofía en el Bachillerato

Ejercicios Diveros

Sudoku

http://www.cnice.mec.es/paula/filosofia/

Área de Filosofía
Aplicaciones didácticas interactivas que desarrollan contenidos para el apoyo de las enseñanzas mínimas de Filosofía de Bachillerato

Este sitio web destaca por la original estructuración de los contenidos, presentando el estudio de la Filosofía como un viaje a través del conocimiento organizado en diversas rutas. Cada una de las rutas conforma una unidad didáctica y cada epígrafe, una etapa del trayecto. En la mochila, llevaremos abundante material de apoyo: bibliografía, guía de recursos web, mapas, etc.

Las rutas parten de una autoevaluación inicial y una grabación audiovisual que invita al alumno a participar y disfrutar del viaje. Los contenidos teóricos se presentan escuetamente a través de la definición de un conjunto de ideas y de una selección de citas aportadas por diferentes filósofos. Para poner en práctica estos conocimientos, se han diseñado actividades de aplicación, de investigación y de resumen. La ruta finaliza con un apartado de conclusiones, lecturas recomendadas y una autoevaluación final. Finalmente, con objeto de amenizar las clases, la aplicación ofrece al profesorado presentaciones esquemáticas de cada ruta para proyectar en el aula.

La Filosofía de 1º de Bachillerato se presenta como un recorrido por los temas fundamentales que el ser humano ha planteado en su búsqueda de la sabiduría. Para 2º de Bachillerato, el viaje cobra más relevancia en su aspecto cronológico, exponiendo un itinerario que muestra la evolución del pensamiento humano a lo largo del tiempo.

Coordina el proyecto Aurelio del Portillo García.


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http://www.cibernous.com/index.html

http://www.iesmurgi.org/filosofia/etica/Presentacion%20del%20CD.htm

Este Diccionario de Ética y Política, con actividades didácticas, comentarios de texto y dilemas morales, aspira a una doble finalidad: por un lado, ser un material pedagógico que permita al profesor elaborar sus propios materiales o utilizar los aquí incluidos en el desarrollo de su programación; y, por otro, convertirse en un recurso didáctico para los alumnos a la hora de estudiar e investigar los contenidos morales y políticos que cursan en asignaturas como Ética y Ciencias Sociales, y transversalmente en el resto de materias.

El Diccionario ha sido concebido como una herramienta informática interactiva. Por ello, su estructura interna se adapta simultáneamente a distintos procedimientos pedagógicos.

Se puede manejar el Diccionario desde dos índices: uno, alfabético, es decir, como un diccionario convencional; y otro, temático, el cual agrupa bajo un tema genérico los conceptos relacionados con él. En este último caso, se busca facilitar el agrupamiento conceptual de ideas y vocablos que pudieran constituir, en conjunto, eso que en la actual terminología pedagógica llamamos una Unidad Didáctica.

El Índice alfabético incluye 510 conceptos éticos y/o políticos. Por regla general, se trata de definiciones explicativas amplias que buscan no sólo definir el significado o significados de cada término, sino también su evolución conceptual a lo largo de la historia del pensamiento. Como procedimiento interactivo, deben resaltarse los hipervínculos que se establecen dentro de cada definición con otros conceptos, de tal manera que pulsando sobre un término utilizado en la explicación (y que esté señalado con el signo de un hipervínculo), el usuario accede directamente a la definición de dicho término. Eso permite aclarar satisfactoriamente cualquier duda que se tenga sobre posibles conceptos utilizados en la definición de cada entrada.

El Índice temático pretende una sistematización conceptual, agrupando por temas la totalidad de términos recogidos en el Índice alfabético. Esta función resulta de especial interés para el profesorado, puesto que le permite tener agrupados contenidos, actividades, comentarios de texto, dilemas y bibliografía de 27 grandes temas o Unidades Didácticas.

Vinculadas a cada entrada de este índice temático se encuentran cinco secciones:

- Definiciones de conceptos relacionados con ese tema.

- Comentarios de texto (291 incluidos en el Diccionario): recogen fragmentos significativos de ensayos y libros que versan sobre conceptos englobados bajo dicha entrada temática. Los textos se acompañan de preguntas con el fin de facilitar a los alumnos su labor de clarificación y explicación de los contenidos del texto.

- Actividades didácticas (310 en el conjunto de la obra) de muy diversa índole: comprensivas, pequeñas investigaciones monográficas, de reflexión y debate, creativas-imaginativas, analíticas, etc.

- Dilemas morales (208 en total): plantean situaciones donde entran en conflicto dos o más valores, a la vez que demandan del alumno una toma de decisión al respecto, decisión que deberá justificarse mediante la aplicación de normas o valores éticos y políticos.

- Bibliografía: relación de textos y manuales relacionados con cada concepto temático, especialmente útil para los profesores que deseen ampliar conocimientos sobre el tema en cuestión

http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Filosofia/03/filosofia-03.html

INTRODUCCIÓN

Desde que las nuevas enseñanzas LOGSE se han ido generalizando e implantando en los antiguos centros de BUP y FP, la mayor parte de los profesores no han dejado de preocuparse y ocuparse de incorporar nuevos medios a su diaria labor docente. Posiblemente el gran reto de estos próximos años va a ser la tarea de transmitir de forma convincente a los jóvenes lo importante y necesario que es su desarrollo intelectual a través del conocimiento de las diferentes ciencias y tecnologías. Y, como las nuevas enseñanzas piden nuevos modos, el fondo cartesiano que cada profesor lleva en su interior, le susurra que una de las claves radica en el método. Buscar, elegir, seleccionar.
En este contexto metodológico, la discusión de dilemas morales es una de las muchas técnicas que pueden ser usadas para impartir algunos de los temas de la materia de ética y moral en el cuarto curso de la enseñanza secundaria.
La finalidad de estas páginas es servir como elemento introductorio a esta modalidad de diálogo, en la seguridad de que los profesores que lo deseen lo utilizarán con éxito en su devenir docente.

LOS CONTENIDOS

•   ¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?.

•   EL CRITERIO MORAL Y SU DESARROLLO

•   CONSTRUIR DILEMAS MORALES

•   LA EVALUACIÓN DEL PROCESO

•   DOS DILEMAS

¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?

Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciónes (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación conflictiva.

Clases de dilemas

Dilemas morales hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.

Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. (problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.

EL CRITERIO MORAL Y SU DESARROLLO.

Van a ser Piaget y Köhlberg los que realicen los estudios más profundos sobre el desarrollo moral del niño.

Los estudios de Piaget con niños de corta edad, comienzan por el análisis de las reglas del juego social en cuanto que son obligatorias para cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el juicio que de la misma tienen los niños de diferentes edades.

Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:

• La fase de heteronomía moral, en la que las normas le vienen al niño impuestas desde fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en si mismas, que funcionan con independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas; incumplirlas castigo.

• La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un periodo de interiorizacion de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones exteriores.

Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al niño a través de la cooperación mutua con los demás.

Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios secuenciados lógicamente, universales(validos para todo tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural.

En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Despues las reglas se convierten en soportes de determinados órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás.

CONSTRUIR DILEMAS MORALES

No es tarea fácil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el análisis de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos apuntado en otro lugar, se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material.
Dentro de este ámbito tal vez sea imprescindible que el programa de discusión de dilemas morales se realice después de haber dedicado algún tiempo a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el alumno tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.
Hay que tener en cuenta, también, la duración de la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la selección de los mismos deberán considerarse los siguientes extremos:
El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer a losmiembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayoría.
El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien es importantísimo para su comprensión y posterior discusión.

Elementos de los dilemas.

• La discusión de dilemas no es una técnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de interés no debe estar centrado en la vida de los sujetos que participan en el análisis.

• El caso presentado debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B).

• Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El profesor tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los alumnos; si no es así, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo

• El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué debe/debería hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la obligación moral del protagonista de la historia.

• Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible.

Estas alternativas pueden ser:

• Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado.

• Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que permitan comprobar que se ha entendido el problema/s planteado/s. Este tipo de preguntas pueden también ser útiles cuando el diálogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les permitan profundizar en el análisis de los hechos.

A la hora de realizar la programación debes recordar que:

=> Buscar dilemas es una labor que el profesor debe realizar.

=> Al plantear un dilema es conveniente señalar la fuente que lo ha inspirado: un libro, el periodico, una película, un suceso real... Esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez se puedan hacer una mejor composicion de lugar y esto les acerque al problema. Si los alumnos se sienten implicados, su interés aumenta.

=> No todos los grupos son iguales. Piensa en los alumnos o en el grupo ante el que va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses, el presencia mayoritaria de un sexo u otro... Todo dilema debe ser adaptado al grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar poco inspiradora en otro.

=> En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una opción. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades reales o imaginarias del grupo.</DT< P>

=> El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros aspectos controvertidos, hay que tenerlos en cuenta previamente y tener planificadas algunas preguntas alternativas que reconduzcan al conflicto original, en el caso de que el objetivo inicial se desviase. Si el planteamiento del dilema se acaba con la pregunta: ¿Qué debe hacer?, se remarca el aspecto moral de la solución conflictiva.

Debes evitar

=> Los dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de interés, bien porque se usen palabras excesivamente técnicas, o bien porque la historia sea excesivamente complicada.

=> Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros conflictos cuyos elementos puedan ser mucho más atractivos para el alumno.

=> Convertir la sesión en una especie de terapia de grupo, en la que cada cual cuenta su experiencia.

=> Que el profesor sea el que aporte las soluciones el problema. Son los alumnos los que deberán buscar las posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor sea el que diga la última palabra.

=> Los planteamientos maximalistas y ¡porque sí!. Habrá que insistir constantemente en que cualquier planteamiento deberá estar adornado y acompañado de las oportunas razones. Si esto no ocurre dicho planteamiento podrá no tenerse en cuenta.

Autor: Alberto Barrio Raimóndez           E-Mail: abr00287@averroes.cica.es 

La República, 08-06-08

Aula Precaria.

Los jóvenes y la reflexión

Luis Jaime Cisneros

Si alguna disciplina simboliza la reflexión en nuestra vida universitaria, asoma en primer término la filosofía. La hallamos en la raíz de toda casa de humanidades. Y por cierto, recordamos que a su amparo surgieron las universidades medievales. Todo cuanto el hombre ha logrado en siglos anteriores fue posible porque hubo quienes reflexionaron sobre disciplinas como la Teología, las Matemáticas, la Física y la Filosofía. Si Descartes no hubiera propuesto una interpretación matemática de los hechos y las cosas, las ciencias no habrían alcanzado la dimensión que hoy les reconocemos. Y no es porque la filosofía ofrezca solución para todos los problemas, sino porque nos enseña a reflexionar sobre ellos para poderlos encarar racional o imaginativamente. Es decir, nos mueve a diseñar el camino hacia el previsto horizonte: nos enseña cómo profundizar y cómo descubrir (gracias a la reflexión) las diversas maneras de llegar a la verdad. Por eso en los institutos de enseñanza superior se aprende a profundizar en la universalidad como requisito indispensable para poder profundizar en cualquier especialidad.

Claro es que a esta convicción se llega tras largos años de estudio. Pero se llega, felizmente, tras comprobar que la reflexión filosófica nos ayuda a la realización del ser. Al hombre debe interesarle más ser-en-el-mundo de la cultura (como soldado, como actor) antes que estar en ese mundo sólo por el hecho de haber nacido a sus circunstancias. Nosotros debemos dedicarnos a lograr que nuestros estudiantes 'sean' y no se conformen con estar-ahí, como estafermos.

El estar-en-el-mundo de la cultura tiene poco que ver con las esencias que justifican nuestro ser individual. Si no soy-en-el-mundo en que me encuentro, la cultura me resulta realmente indiferente. Claro se está que esto exige comprender todos los alcances de la palabra mundo, con la que no busco aludir a ningún ámbito geográfico sino a la apertura del ser, a la que vivimos expuestos. Y es que –como enseñaba Honorio Delgado– la filosofía aspira a "relacionar al hombre con el todo por la inteligencia, a buscar el sentido profundo de lo asequible en la experiencia".

A estas reflexiones me veo convocado cuando escucho a algunos estudiantes conversar sobre sus estudios y sobre las metas que vislumbran en el horizonte. Creen que el porvenir es un paradero al que llegarán el día en que el tren cumpla su recorrido. Se desconocen como arquitectos que deben diseñar el proyecto, y al mismo tiempo como obreros comprometidos en la tarea. No reparan en que, después de Hiroshima, todo problema ético reconoce una responsabilidad en la tecnología y en la ciencia (o en los progresos alcanzados por una y otra). Y es que no estamos acostumbrados a reconocer que la reflexión y la crítica son las armas a las que debemos recurrir los universitarios, porque ahora son más imprescindibles que nunca para garantizar la estabilidad espiritual. En un artículo periodístico un profesor universitario se preguntaba (en 1999) para qué enseñaba la universidad, y concluía afirmando que la institución no tenía clara conciencia sobre la función social a que estaba comprometida.

Su conclusión era que la universidad sufría de "cierta deformación ideológica". Esa deformación se expresaba en el hecho de que vivía empeñada en "producir profesionales, especialmente técnicos calificados en las disciplinas que les exige el mercado". Podemos estar en desacuerdo con la explicación, pero si dedicamos atención a la publicidad a que recurren hoy muchos centros de educación superior, pensaríamos que para muchos la universidad está adquiriendo fisonomía de empresa comercial.

Y me centro en la importancia que ha adquirido para la gente joven el campo de la comunicación. He aprendido nuevos estilos de conversación con los jóvenes. Sé que no vale la pena preguntarles qué leen ni en qué piensan. Pero sí vale la pena preguntar por la música que escuchan, y acompañarlos a sonreír antes sus distintas colecciones y grabaciones musicales. He tratado de explicarme este recurrir al lenguaje musical (que no es el lenguaje 'de los otros'), que tanto ayuda a descubrirse en la real intimidad. Y porque pienso que ésa sea, quizás, la manera como buscan ahora los jóvenes un modo de 'encontrarse' y proteger su intimidad, me preocupo por escuchar los nuevos ritmos, sabiendo (como sé) que todo lenguaje le sirve al hombre para saberse y sentirse 'persona' y para enorgullecerse de su condición humana. Y al hacerme consciente de esta preocupación, recuerdo cuánto me emocioné el día que estreché la mano de André Malraux y pude agradecerle el que hubiera escrito La condición humana.